بررسی چالشهای آموزشی دانش آموزان مرزی ( دیر آموز)

عنوان مقاله: بررسی چالشهای آموزشی دانش آموزان مرزی ( دیر آموز) 
تهیه کننده: زهرا کائیدی        کارشناسی ارشد مدیریت آموزشی
چکیده
می دانیم که بعضی از کودکان سریعتر از کودکان دیگر می آموزند و نیز بعضی از آنان از دیگر همسالانشان در یادگیری کندترند و در نتیجه در تأمین نیازهای خویش و یا خواسته های دیگران از آنان دچار مشکلاتی می شوند.
کودکان دیر آموز گروهی از کودکان هستند که بهره هوشی معادل 70 تا 85 دارند و حدود 6/13  درصد کل جمعیت را تشکیل می دهند. این گروه از کودکان دارای هیچ گونه علامت جسمی یا ظاهری مشخصی نیستند و به جز در امور تحصیلی و فعالیتهای پیچیده ذهنی که ممکن است با شکست مواجه شوند در سایر امور زندگی می توانند مستقل عمل کرده و موفق شوند . اغلب محققان و متخصصان بر این اعتقادند که اگر چه افراد دیرآموز ممکناست نیازهای آموزشی ویژه داشته باشند با این حال برای جایابی در سیستم آموزشیویژه مناسب نیستند و باید در مدارس عادی آموزش ببینند. با در نظر گرفتن این وضعیتیک معلم در کلاس درس عادی با طیفی از دانش آموزانی سر و کار دارد که از نظر ویژگیهای شناختی و عاطفی در سطوح مختلفی قرار دارند و اگر بخواهد در امر آموزش به اینکودکان موفق باشد باید شناخت همه جانبه ای نسبت به همه ی آنها داشته باشد وآموزش خود را با سطوح مختلف توانایی های گوناگون دانش آموزان سازش دهد. این امر مستلزم صرف وقت فراوان توسط معلم کلاس و گذراندن دوره های آموزشی مناسب برای شناخت صحیح ویژگیهای دانش آموزان دیر آموز و چگونگی مداخله موثر در فرآیند آموزش و یادگیری آنها می باشد. برنامه ریزی برای آموزش این د انش آموزان مستلزم دقت و تلاش فراوان است. برنامه های تدوین شده برای آموزش و توانبخشی این کودکان باید متناسببا نیازهای همه جانبه آنها باشد ودر این راه باید حداکثر مشارکت دانش آموزان و خانوادههای آنها را فراهم کرد. آموزش فردی شده، کارتیمی، و افزایش مهارتهای اجتماعی دراین کودکان می بایست مورد تاکید قرار گرفته و ارزیابی مستمر و پویا از عملکرد دانشآموزان و برنامه های اجرا شد ه، صورت گیرد.
کلید واژه ها: دانش آموزان دیرآموز، چالشهای آموزشی دانش آموزان مرزی، راهکارهای آموزشی و توانبخشی
مقدمه:
با کمی دقت  و تأمل در خلقت انسانها در می یابیم که هیچ دو انسانی مانند یکدیگر نیستند. این تفاوتها در ابعاد مختلف جسمی، ذهنی و رفتاری قابل مشاهده و ادراک است.
در اکثر کلاس های عادی دانش آموزانی هستند که قادر نیستند با دیگر همکلاسیهایخود به رقابت بپردازند و در نتیجه در پایان سال تحصیلی مردود می شوند و نا موفق میگردند این گروه از افراد که دانش آموزان دیرآمو ز نام دارند. به علت کمی رشد ذهنی قادربه فراگیری مطالب و حل مسایل همانند افراد عادی و همسن و سال خود نیستند و درمیان گروه های عقب مانده ذهنی از بالاترین درجه رشد ذهنی برخوردار بوده و بزرگترینگروه از گروههای عقب مانده ذهنی را تشکیل می دهند و بهره هوشی آنها توسط اکثرمحققان و متخصصان بالینی به عنو ان وضعیت نرمال هوشی در نظر گرفته شده است.
این کودکان در یادگیری مطالب بسیار کند بوده و به زودی فراموش می‌کنند. از طرفی به علت بهره هوشی بالا قدرت سازگاری با محیط و قدرت تعمیم نسبتا بالاتر در سطح کودکان آموزش پذیر قرار نمی‌گیرند.
اصطلاح کودک دیر آموز[1] (مرزی) ناظر است بر کودکی که رفتار اجتماعی وتحصیلی او پایین تر از معیارهای سطح سنّی او است. فردی است که به علت ناتوانی در یادگیری سریع مواد درسی نیاز به تعدیلاتی در دروس کلاسهای عادی دارد.عقب ماندگی کودک به این معنا نیست که نیاز به کلاس ویژه و برنامه تحصیل متفاوت داشته باشد .وی کودکی است که صرفا” باید در چهار چوب کلاسش  سازمان دهی ویژه ای انجام شود .
معمولاً برخی معلمان بدون توجه به محدودیت تواناییهای ذهنی این گروه از دانش آموزان آنان را سرزنش و با دیگران مقایسه میکنند و چنین برخوردهایی موجبات شکست و دلزدگی بیشتر آنان را نسبت به تحصیل فراهم میسازد، اصولاً یأس و ناامیدی ناشی از شکست در مدرسه، اعتماد و اطمینان به خود را کاهش میدهد و چنین القا میکند که من به درد
 
هیچ کاری نمیخورم. درحالی که معلم آگاه و دانا باید در برخورد با چنین دانش آموزانی محدودیتهای ذهنی آنان را در نظر می گیرد. (نادری و سیف نراقی، 1383).
در این مقاله برآنیم که به موضوع ویژگیهای کودکان مرزی ، مسئله آموزش و تحصیل این گروه از کودکان  و نیز چالشهای موجود در روند آموزش آنها بپردازیم. همچنین سعی شده در پایان، اصول و راهکارهایی درزمینه آموزش و توانبخشی  دانش آموزان مرزی مطرح گردد.
تعاریف موجود از دانش آموزان مرزی یا دیر آموز:
طبق تعاریف به عمل آمده «دانش آموز دیرآموز مرزی، فردی است که از نظر هوشیبراساس منحنی نرمال، در حد فاصل یک تا دو انحراف معیار پائین تر از میانگین بوده و ازنظر یادگیری مهارتهای تحصیلی ، کندتر از همسالان دارای هوش متوسط عمل می کند وفاقد اشکالات اساسی در رفتارها ی انطباقی است» )هوسپیان و تات ، 1379).  منظور ازدانش آموز عقب مانده  مرزی در این مقاله ، دانش آموزانی هستند که توسط واحدسنجش و ارزیابی سازمان آموزش وپرورش کودکان استثنایی کشور به عنوان مرزیتشخیص داده شده ا ند و بهره هوشی این افراد به زعم راهنمای آماری تشخیصبیماریهای روانی ویراست چهارم[2] (2000)، در حدود 71 تا 84 تعیین گردیده و تفاوتعمده و اصلی آن ها با گروه های دیگر کودکان عقب مانده ذهنی در این است که آن هاتوانایی تحصیل در کنار دانش آموزان دیگر و در مدارس عادی را دارا هستند (بنی جمالی واحدی ، 1370).
ویژگی بارز کودکان دیرآموز مرزی این است که دیر می آموزند و زود فراموش می کنند. درواقع کودکان دیرآموز به دلیل این که توانایی آموختن مواد درسی را کندتر و با صرف وقتبیشتری در کلاس های معمولی دارند در مقایسه با سایر گروه های عقب مانده ذهنی وبراساس تعریف نوین عقب ماندگی ذهنی شاید به آن ها عقب مانده ذهنی نمی توانگفت و در واقع بیشتر آن ها نیاز ویژه به توجه خاص و شکیبایی مربیان دارند .در سنین بزرگسالی افراد دیرآموز توانایی سازگاری با محیط را دا رند و قادرند از یک زندگی مستقلبرخوردار شوند (افروز، 1381).
یافته های پژوهشی وتجارب عملی در ارزیابی و شناسایی دانش آموزان  دیرآموزنشان می دهد این دانش آموزان در دو طیف عمده قرار دارند :
1- دانش آموزانی که به علت محدودیت های محیطی (خانوادگی،فرهنگی،اجتماعی) دچارمحدودیتهای شناختی گردیده که این محدودیت درنتایج آزمون هوش بارز ودرنهایت به عنوان دانش آموزان دیرآموزتشخیص داده می شوند. این گروه از دانش آموزان با قرار گرفتن درمحیط مطلوب آموزشی وجبران محدودیت های اولیه می توانند درارزیابیهای بعدی به احتمال زیاد در طبقه  متوسط قراربگیرند.
2-دانش آموزانی که علیرغم داشتن امکانات  محیطی مطلوب واحیاناً استفاده از امکاناتی چون مهد کودک و طی دوره آمادگی، دیرآموز تشخیص داده می شوندکه در این موارد عملکرد تحصیلی کودک با نتیجه آزمون هوشی همخوانی خواهد داشت .  
[1] -Slow Learner
[2] - Diagnostic and Statistical Manual of mental disorders (DSM-IV-IR)
ویژگیها و چالشهای کودکان دیرآموز:
الف) ویژگی های شناختی- آموزشی کودکان  دیرآموز:
یکی از مسائل مهم در عرصه تعلیم و تربیت کودکان دیرآموز، چگونگی ادامه تحصیل آن ها است که حدود59/13 درصد از تعداد کل کودکان سنین مدرسه را تشکیل می دهند (افروز،1383) .
اغلب محققان و متخصصان بر این اعتقادند که اگر چه افراد دیرآموز ممکن است نیازهایآموزشی ویژه داشته باشند با این حال برای جایابی در سیستم آموزشی ویژه مناسبنیستند و باید در مدارس عادی آموزش ببینند .
به طور معمول کودکان باهوش مرزی دارای ویژگی هایی می باشند که فر ایند آموزش رادر کلاس درس برای آنها دچار مشکل می سازد:
اولاً: کودکان مرزی در یادگیری مفاهیمی که ارتباط مستقیمی با فعالیتهای روزمره آنهانداشته باشد با مشکلاتی مواجه هستند (سینگ ،2004) و مفاهیم زمانی توسط اینکودکان بطور کامل یاد گرفته می شود که به سبک عینی ارائه شوند و از صورت انتزاعیخارج شوند .
ثانیاً: کودکان باهوش مرزی در تعمیم و انتقال مهارتها دانش و راهبردها دچار مشکلاتاساسی می باشند. هر چه این کودکان در فرایندهای آموزشی کلاس درس بیشتر درگیرشوند بیشتر سود می برند و بنابراین باید بیشتر آنهارا در کلاس درس به فعالیت واداشت.
برخی از یژگیهای کودکان دیرآموز عبارتست از:
1-    در درک مفاهیم ویادگیری مطالب،کندتر از متوسط کلاسند.
2-    در تشخیص روابط پیچیده ضعیف هستند.
3-    از درک مفاهیم انتزاعی یا مجرد عاجزند.
4-    برای یادگیری مطالب درسی، به تمرینهای بیشتری نیاز دارند.
5-     دامنه معلومات عمومی آنها نسبت به همسالان خود محدودتر است.
6-    خزانة لغات محدودتری نسبت به همسالان خود دارند واز دستور زبان ساده ای استفاده می کنند.
7-    در خواندن و فهمیدن کتابهای درسی دچار اشکال هستند.
8-    درانجام تکالیف درسی، معمولاً 2 تا3 سال از همسالان خود عقب هستند ( نادری و سیف نراقی، 1383).
به هر حال این دانش آموزان در کلاس درس با رفتارهای زیر مشخص می شوند:
·        در تفکر انتزاعی دچار مشکلاتی اساسی هستند.
·        فراخنای توجه و تمرکز کوتاهی دارند.
·        ممکن است در ابراز شخصی ناتوان باشند.
·        نسبت به کودکان دیگر کندتر یاد می گیرند و مفاهیم آموزش باید بیشتر برای آنهاتوضیح داده شود و به شیوه های گوناگون ارائه شود و در طول زمان مرور شود.
·        در خواندن دچار مشکلات اساسی می باشند.
·        دانش آموزان دیرآموز همیشه پایین تر از توان بالقوه خود عمل می کنند.
·        در مهارتهایی مانند سازماندهی ،انتقال مفاهیم و تعمیم اطلاعات و درکدستورالعملهای پیچیده دچار مشکل می باشندو نمرات پایینی را در آزمونهای پیشرفتتحصیلی بدست می آورند.
·        از خود انگاره ضعیفی برخوردارند در کسب مهارتها به کندی ماهر می شوند و دربرخی مهارتها ممکن است اصلا مهارت کسب نکنند .
با در نظر گرفتن این وضعیت یک معلم در کلاس درس عادی با طیفی از دانش آموزانیسر و کار دارد که از نظر ویژگی های شناختی و عاطفی در سطوح مختلفی قرار دارند واگر بخواهد در امر آموزش به این کودکان موفق باشد باید شناخت همه جانبه ای نسبتبه همه ی آنها داشته باشد و آموزش خود را با سطوح مختلف توانایی های گوناگوندانش آموزان سازش دهد. این امر مستلزم صرف وقت فراوان توسط معلم کلاس و گذراندن دوره های آموزشی مناسب برای شناخت صحیح ویژگیهای دانش آموزان دیر آموز و چگونگی مداخله موثر در فرآیند آموزش و یادگیری آنها می باشد.
تخصیص و تأمین زمان مناسب برای آموزش کودکان دیر آموز و درگیر کردن آنها با امر یادگیری خود یکی از چالشهای موجود در امر آموزش این گروه از کودکان می باشد. به نظر می رسد بهتر است این دانش آموزان در کلاسهایی با جمعیت کمتر جایگزین شوند تا معلم یا مربی زمان کافی برای امر آموزش را در اختیار داشته باشد.
از طرف دیگر آلتر[1]وگاتلیب[2] (2001)، در بررسی خود متوجه شدند که والدین کودکانعادی از این که فرزندانشان در کنار کودکان عقب مانده درس بخوانند ناراحت هستند وهمین امر بر رفتار فرزندان و دیگران تأثیر د ارد.
 
ب) ویژگی های رفتاری و عاطفی- اجتماعی کودکان  دیرآموز
این دانش آموزان با احتمال بیشتری دارای مشکلاتی در مهارتهای اجتماعی و رفتاری میباشند که اغلب منجر به    بی نظمی در کلاس درس می شود .
ماسی (2005 ) در این باره می گوید: «این دانش آموزان با احتمال بیشتری دارایمشکلاتی در مهارتهای اجتماعی و رفتاری می باشند که اغلب منجر به بی نظمی درکلاس درس می شود» .
کودکان دیرآموز بطور نامناسبی درمعرض اعتیاد به دارو، الکل، بیکار شدن و سو استفادهجنسی هستند و این مشکلات در این کودکان اغلب نسبت به افراد با عقب ماندگیذهنی و کودکان با ناتوانی یادگیریبیشتر دیده می شود شاید بدین دلیل که افراد دیرآموزهمانند دو گروه دیگر حمایتهای اضافی را از طریق آموزشهای ویژه دریافت    نمی کنند (حدادی،1388) .
نگرش کودکان دیرآموز به مدرسه و تحصیل معمولاً منفی است. تعداد غیبتهای آنان بیشتر است و در بسیاری از موارد از سوی معلم و همکلاسان خود طرد می شوند. این نگرش منفی نسبت به کودکان دیرآموز در کلاسهای سوم تا پنجم بیشتر است شاید به این دلیل که آنها مشکلات سازگاری بیشتری دارند. گاهی این دانش آموزان تعارضهای اجتماعی خود را به شکل پرخاشگری نشان می دهند چرا که در هنگام مواجهه با بحرانهای بین فردی و شخصی، سازوکارهای ناکارآمدی برای مقابله در پیش می گیرند. دیرآموزان انگیزه تحصیلی بالایی ندارند و همین امر موجب درماندگی و نا امیدی و پایین آمدن عزت نفس آنها در مدرسه است. تجربه شکست مکرر در کلاس، فقدان هدف برای آینده، نگرش منفی همکلاسان و روشهای نادرست آموزش، رشد انگیزه تحصیلی این کودکان را به شدت کاهش می دهد. این کودکان از مشکلات رفتاری خود آگاه نیستند و نمی توانند عواطف خود را به طور مناسب ابراز کنند (بنی جمالی و احدی ، 1370).
بروفی[3] و گود[4]   (2002) ، در پژوهش خود به این نتیجه رسیدند که انتظار معلماندر مدارس عادی از کودکان عقب مانده ذهنی بسیار پایین است و این موضوع بر ویژگیهایرفتاری و عاطفی کودکان تأثیر دارد، و این دانش آموزان عمدتاً توجهات منفی را دریافتمی دارند( هوسپیان و تات، 1386).
در پژوهشی ، صمدی (1386)، پیشرفت تحصیلی، سازگاری اجتماعی و شایستگی را دردانش آموزان عقب مانده ذهنی آموزش پذیر در مدارس ویژه و کلاس های ویژه مدارسعادی استان اصفهان مقایسه کرد . نتایج نشان داد که دانش آموزان مورد نظر در کلاسهای ویژه مدارس عادی از سازگاری اجتماعی بهتری نسبت به دانش آموزان عقب ماندهذهنی آموزش پذیر در مدارس ویژه (استنثایی) برخوردارند.
این کودکان رفتارهایی دارند که  منعکس کننده توجه و تمرکز ضعیف، تاًخیر وکندی درپاسخدهی، گرایش به سوی فعالیتهای عینی و ابتدایی ، بیش فعالی، تکانشی بودن،تحمل کم در برابر ناملایمات و محرومیت ها، نوسانات خلقی، عواطف ابلهانه، دلتنگی،خشم، ترس و پایین بودن اعتماد به تفس آنها می باشد. این کودکان بسیاربی تجربه بهنظر می آیند.
 
ج) مشکلات   و چالشهای موجود در فرآیند شناسایی دانش آموزان دیرآموز:
به طور کلی تشخیص و شناسایی افراد دیرآموز با مشکلاتی روبرو هست چرا که آنهامعمولا در ظاهر مشکلی ندارند و در بسیاری از موقعیتها رضایت بخش عمل می کنندبرخی معتقدند که دانش آموزان دیرآموز در خواندن و ریاضیات با مشکلاتی مواجه اند اماضرورتاً در فعالیتهای عملی و اجتماعی مانند کار،ورزش و … می توانند در جامعه خود رابه راحتی سازش دهند.
این دانش آموزان به آسانی از سوی متخصصان و پزشکان تشخیص داده نمی شوند.بیشتر اوقات کودکی که  دارای اختلال بیش فعالی /کمبود توجه و یا اختلال یادگیریتشخیص داده می شود دارای یک شرط اساسی هوش مرزی است که با مشکلاتشدید توجه و تمرآز مشخص می شود. معمولاً مشکلات عاطفی و رفتاری نیز به مشکلاتتحصیلی این کودکان اضافه می شود. تشخیص دشوار واکثرا  نادرست موجب می شود که  مداخلات به نتایج ضعیفی منجرشوند و یا گاهی اختلالات بیشتری برای کودک ایجاد کنند.
به دلیل آن که شناسایی دقیق کودکان عقب مانده مرزی در سنین پائین به ویژه قبل ازدبستان بسیار مشکل است. تعداد قابل توجهی از آنان در مدارس معمولی ثبت نام میکنند ، البته به تدریج همزمان با پیچیدگی نسبی محتوای دروس و به ویژه در اواخر کلاساول و از کلاس دوم به بعد عقب ماندگی ذهنی این قبیل دانش آموزان بیشتر آشکار وشناسایی وتشخیص آن ها ساده تر می شود، اگر چه آن ها نمی توانند مانند دانشآموزان دیگر بهره لازم و
کافی را از برنامه های آموزشی کلاس های معمولی ببرند، اما در هرحال آموزش پذیربوده و قادرند حداکثر تا کلاس سوم، چهارم یا پنجم ابتدایی پیشرفت کنند  (کاپلان وسادوک، 1381).
 
v    راهبردهایی برای آموزش و توانبخشی دانش آموزان مرزی (دیر آموز):
بر طبق قانون آموزش افراد با ناتوانی (1997-17-105-PL ) مقوله آموزش ویژه برای عقبماندگی ذهنی مرز ی در نظر گرفته نشده است (مرسر ، 1996 ، استوبینگ و شای وتیز، 1998) و در نتیجه خدمات آموزش تخصصی برای این گروه از افراد وجود ندار د. این گروهبراساس برآورد توزیع نرمال تقریباً 1/14درصد جمعیت را تشکیل می دهند ولی مطالعاتنشان داده است که درصد واقعی این اشخاص براساس نمرات  آزمون هوشی 4/12درصد می باشد  ، که این درصد ده برابر بیشتر از تعداد افراد با اسکیزوفرنیا در ایالاتمتحده  و دو برابر رایجتر از اختلال ADHD   می باشد (شاو،2005).
نمرات آزمون هوش کودکان دیرآموز بالاتر از آن است که برچسب عقب ماندگی ذهنیدریافت کنند و پایین تر از آن است که آنها را در گروه کودکان با ناتوانی یادگیر ی قراردهیم (مرسر، 1996).
مسلم است که کار با دانش آموزان دیرآموز باید به دور از نگرش منفی و تعصب صورتبگیرد. باید این نگرش
در جامعه آموزشی و خانواده ایجاد شود آه دیرآموزان متعلق به جامعه عادی هستند واستثنایی تلقی نمی شوند.  به
عبارت دیگر، اگر یک کودک  دیرآموز در نظام آموزشی تعلیم درست نبیند و سرانجام بابرچسب استثنایی وارد مراکز ویژه شود نشان دهنده ناکارآمد بودن روش آموزشی است.
الن بوگن در 1988 با استفاده از چند خرده آزمون پیشرفت ویژه، دست اوردهای معتبریبرای دانش آموزان عقب مانده ذهنی دیرآموز در کلاس های عادی در خوا ندن و حسابگزارش کرد که منعکس کننده سطوح بالاتری از پیشرفت آن ها بود. به همین نحوکاسیدی و استنتون[5] (1997) پیشرفت بیشتری را برای کودکان عقب مانده ذهنیدیرآموز در کلاس های  عادی گزارش کردند ، با ذکر این نکته که این نتیجه در مورد دانشآموزان با هوشبهر بالاتر از 80 تا 85 معتبرتر بود (به نقل از پولووی[6]  و اسمیت[7]، 1999).
بنا به نظر اکثر متخصصان تعلیم و تربیت عادی و استثنایی و با توجه به اصول نهضت عادیسازی و به تبع آن ارائه خدمات آموزشی و توآنبخشی به کودکان استثنایی در مراکزآموزشی تلفیقی به شکلهای یکپارچه سازی آموزشی و اجتماعی، موسسه زدایی وتوانبخشی مبتنی بر جامعه در محیطهایی با کمترین میزان محدودیت، این دانش آموزانبهتر است در مدارس عادی و همراه سایر همسالان خود تحصیل نمایند.
فرایند تعلیم و تربیت همزمان و همگام کودکان عادی و کودکان دارای نیازهای ویژه درمدارس»  یکپارچه سازی»[8]   آموزشی نام دارد که هدف نهایی آن ، مشارکت کاملهمه دانش آموزان در زندگی اجتماعی و آموزش و پرورش عادی است (به پژوه،1382).
بهتر است این کودکان در کلاسهایی قرار بگیرند که دارای دانش آموزان کمتری باشد و معلم فرصت و زمان بیشتری برای آموزش به آنها داشته باشد.
به طور کلی برای برنامه ریزی و آموزش این کودکان در درجه اول باید آنها را بطور کاملبشناسیم و برای شناخت کامل این کودکان باید ارزیابی همه جانبه ای از آنها به عملآوریم تا بتوانیم نیازهای همه جانبه آنها را پاسخگو باشیم (سه مولفه برنامه ریزی، اجرا وارزیابی با هم در تعاملند ).
با توجه به این نکته که یک معلم در هر سال با دانش آموزان متفاوتی سر و کار دارد ، درنتیجه برای شناخت همه جانبه شاگردان خویش در درجه اول باید یک روان شناس بالینیباشد تا بتواند بالاترین سطح آموزش و پرورش یعنی آموزش و پرورش بالینی را در کلاسدرس اجرا کند چنین معلمی نمی تواند در یک قالب محدود حرکت کند و نیاز به طیفوسیعی از معلومات دارد تا بتواند برای هر یک از شاگردان خویش برنامه ای در ذهنداشته باشد. این سطح از آموزش، آموزش فردی شده است نه آموزش انفرادی و آموزشمبتنی بر حرکت بالینی می می باشد. معلم در این سطح از آموزش و پرو ر ش با توجهبه ارزیابی همه جانبه ای که از شاگردان خویش به عمل می آورد به راحتی می تواندآنها را در دقایق تحولشان بشناسد و فرایند آموزش خود را با سطح تحول و توانایی هایآنها سازش دهد (نامنی، حیات روشنایی، میلانی ترابی،1381).
بهتر است فعالیتهای یادگیری به صورت گام به گام و از ساده به مشکل و با حجم آمتریانجام شود. تدریس با تکرار بیشتری همراه باشد و از بیان لفظی خود دانش آموز استفادهشود. در مورد پاسخهای درست و نادرست بازخورد فوری و همراه با توجه، تحسین،تشویق و البته در صورت لزوم از تنبیه خفیف استفاده شود. به کودکان آمک شود آه هرچهزودتر به مرحله عملیات عینی برسند (نامنی، حیات روشنایی، میلانی ترابی،1381).
والدین باید نقش خود را به عنوان معلمان طولانی مدت کودک بپذیرند و پذیرفتن این نقش مستلزم آن است که بین خانه و مدرسه همکاری و ارتباط بیشتر و فعالتری ایجاد شود. بنابراین معلمان این دانش آموزان باید آموزش مناسب و دوره های مربوط را بگذرانند و دارای شناخت کافی از کودکان و نحوه ارتباط با خانواده های آنان باشند. از سوی دیگر به نظر می رسد که در آموزش و پرورش شناخت کافی از کودکان دیرآموز وجود ندارد و پی گیریهای لازم در مورد دیرآموزان صورت نمی گیرد. در حال حاضر بهترین کمک  به این کودکان آن است که: خانواده ها به طور موثر با معلم همکاری آرده و معلم از این همکاری استقبال کنند.
اساساً کودکان دیرآموز برای رسیدن به پیشرفت و موفقیت نیاز به بکارگیری روشهایمتناوب(جایگزین)  و حمایتهای اضافی دارند در یک مدرسه عادی که برای برآوردن نیازهایاین کودکان تخصیص داده شده است باید نکات زیر مورد توجه قرار داده شود:
- برنامه های تدوین شده برای این کودکان باید متناسب با نیازهای همه جانبه آنهاباشد.
- باید حداکثر مشارکت دانش آموزان و خانواده های آنها را فراهم کرد.
-تاکید بر آموزش فردی شده، کارتیمی، و افزایش مهارتهای اجتماعی در این کودکان.
-ارزیابی مستمر و پویا از عملکرد دانش آموزان و برنامه های اجرا شده .
در مجموع باید باور داشته باشیم که هر کودک قابلیت پیشرفت دارد و در محیط مطلوبغنی و مساعد بهتر و سریعتر پیشرفت می کند و بالاخره این که راز موفقیت برنامه هایتدوین شده برای این کودکان مشارکت و آموزش والدین است بنابراین آموزش این کودکانباید همگام با آموزش و برنامه ریزی برای والدین آنها باشد .
 
نتیجه گیری:
کودکان مرزی کودکانی هستند با بهره هوشی 70 تا 85 که عمدتاً در سنین مدرسه به علتقدرت یادگیری پایین،عدم درک مفاهیم انتزاعی ، دامنه محدود اطلاعات عمومی و عدم درکو تعمیم مسائل درسی قادر به رقابت با سایر همکلاسیان خود نیستند. این کودکان دریادگیری مطالب بسیار کند بوده و به زودی فراموش می‌کنند. از طرفی به علت بهره هوشیبالاتر(نسبت به کودکان عقب مانده ذهنی  آموزش پذیر) و قدرت سازگاری با محیط و قدرت تعمیم نسبتا بالاتر در سطح کودکان آموزش پذیر قرار نمی‌گیرند .
با توجه به این که دانش آموزان دیرآموز همیشه پایین تر از توان بالقوه خود عمل می کنندو در ظاهر مشخصات بالینی خاصی ندارند که آنها را از دیگر کودکان متمایز سازد بنابرایننباید فقط به نتایج آزمونهای هوشی در برنامه ریزی آموزشی برای این افراد اکتفا کرد بلکهباید ارزیابی همه جانبه مستمر و پویا از همه کنش وریهای فرد بعمل آید تا سطح تحولفرد تشخیص داده شود.  توانایی ها و ضعفها ی فرد شناسایی شود و از نتایج اینارزیابی در برنامه ریزی آموزشی و توانبخشی این کودکان استفاده گرد د .
با توجه به ویژگی های دانش آموزان دیرآموز متخصصان تعلیم و تربیت عادی و استثناییعموماً بر این باورند که چون این قبیل دانش آموزان از نظر رشد ذهنی تفاوت کمی با دانش آموزان عادی دارند بهتر است در مدارس عادی و همراه سایر همسالان خود تحصیل کنند. در آموزش کودکان دیرآموز همواره باید سه اصل درگیری والدین ،آموزش فردی شده، وارزیابی مستمر را مد نظر داشت. این کودکان هر چند که ممکن است در مهارتهایتحصیلی مانند خواندن و ریاضیات در کلاس درس با مشکلاتی مواجه باشند ولی دربکارگیری این مهارتها در موقعیتهای عملی و اجتماعی با موفقیت بیشتری عمل می کنندلذا مسایل آموزشی باید در سطح بکار بسته و عینی برای دانش آموزان تدریس شود.
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
منابع و مآخذ:
1.      افروز، غلامعلی (1383).  مقدمه ای بر روان شناسی و آموزش و پرورش کودکانعقب مانده ذهنی،  تهران : انتشارات دانشگاه تهران، دانشکده روان شناسی و علومتربیتی.
2.      افروز، غلامعلی (1381). روا نشناسی توانبخشی کودکان آهسته گام.،  تهران:مؤسسه انتشارات و چاپ دانشگاه تهران ،چاپ نهم.
3.      بنی جمالی. شکوه السادات و احدی ،حسن(1380). بهداشت روانی و عقبماندگیذهنی، تهران: نشر نی، چاپ دوم.
4.      به پژوه، احمد.(1382). « یکپارچه سازی آموزشی چیست؟»، نشریه انجمن علمی کودکان استثنایی،  شماره 16 و 17 (مهرو آبان).
5.      حدادی، علیرضا.(1388). وضعیت تحصیلی و رفتاری دانش آموزان کم توان ذهنی مرزیدر مدارس عادی، فصلنامه روان شناسی کاربردی، سال 3، شماره 3(11)،پاییز 88، صص 47-35 .
6.      سیف نراقی مریم و نادری، عزت اله (1383) . آموزش و پرورش کودکان استثنایی، تهران: انتشارات دانشگاه پیام نور.
7.      کاپلان، هارولد و سادوک، بنیامین(1381). خلاصه روا ن پزشکی، ترجمة نصرت اله پورافکاری ،تبریز : انتشارات ذوقی، جلد1.
8.      نامنی، محمد رضا، حیات روشنایی افسانه و میلانی ترابی فریده (1381). گامهای پیشرفت برای کودکان دیرآموز. تهران: انتشارات سمت.
9.      هوسپیان، آلیس و تا ت، محمد رضا (1386).  آموزش و پرورش تلفیقی دانش آموزاندیرآموز تهران: سازمان آموزش و پرورش استثنایی.
 
 
10. Brophy, j., & Good, T. (2002). Teacher's communication of differential expectations for children s classroom performance: some behavioral data. Journal of Educational Psychology, 61, 365-374.
 
11. Morphy, D. (2006). implications of inclusion for general and special education. The
12. Elementary school journal, 96, (5), 469 – 487.
 
13. Pollowey, Edward. A., & smith, David. (1999). Current status of the mild mental retardation construct: Identification, placement, and programs.
 
 
 
 
14-Gottlieb, Jay. Alter, mark & Gottlieb, Barbara.W,. (2001). Mainstreaming mentally retarded children. (cited in) Matson, Johnny.L & Malick, James  
[1]. Alter
[2] . Gottlieb, Jay                                                                                                                                                                  
[3] Brophy, j.
[4] . Good, T
[5]. Stenton
[6]. Pollowey, Edward
[7] . Smith, David
[8] . Integeration دریا...